LA HISTORIA EN LA ENSEÑANZA IBEROAMERICANA

El panorama educativo de la Argentina se caracteriza por estarnmerso en un proceso de reforma que comprende todos los niveles del sistema educativo, desde el nivelnicial a la formación docente. En América Latina los procesos de reforma comparten metas, plazos y formas de financiamiento. Sin embargo, la transformación curricular tiene particularidades en cada país. En este artículo nos referiremos a las modificaciones en la enseñanza de la historia y las ciencias sociales en la Argentina.

En este artículo se exponen los planes de estudio de las ciencias sociales en la educación secundaria chilena, dando cuenta de aquellos que aún permanecen vigentes, como también de los nuevos que el Ministerio de Educación de Chile ha elaborado como propuesta para su entrada en vigencia el año 2000. Se establecen las comparaciones entre ambos, analizando sus semejanzas, pero también lasmportantes diferencias existentes entre ambos, sobre todo en relación al avance cualitativo que desde nuestro punto de vista representa la nueva propuesta y se explica de qué forma los contenidosmpartidos en esta área temática expresan ladea de una vinculación cultural e histórica entre Chile, América Latina y España.

La historia está presente en el currículum de México, como asignatura, de manerandividualizada y específica. Sin embargo, la ausencia, como en otros países dentro de un área, del de las ciencias sociales, nomplica desgajamiento de la historia, en la educación, de sus otros compromisos formativos, sobre todo el de creación de actitudes. En las concepciones formativas que se adjudican a la historia, parece encontrarse un deseo de "superar" criterios eurocentristas, cuestión que quizá deba estar sujeta a revisión y matizaciones.

En el presente artículo se analiza el estudio de la historia, de la geografía y de la historia del arte en la educación secundaria de Portugal. Pero sí, como tantas veces se ha dicho, la cultura hispana y la lusa viven unidas.... por la espalda, nos ha parecidonteresante no reducirnos a mostrar el papel de la historia y la geografía en la enseñanza portuguesa, sino presentar además a los lectores deber, previamente, un programa de la educación en Portugal, particularmente por lo que respecta a la organización y estructura de la educación secundaria, con sus cuatro "agrupamientos" dirigidos, a su vez, por cuatro "dominantes".

El presente artículo resume una experiencia educativa llevada a cabo en elES de Tordesillas, orientada a buscar lantegración en el sistema educativo de aquellos adolescentes que rechazan sistemáticamente la escolarización obligatoria hasta los 16 años. La búsqueda de soluciones nos ha llevado a constituir un "Aula Singular" en la que estos alumnos reciben un tratamiento más adecuado a sus necesidades,ntereses y circunstancias sociales y personales, con el objetivo de recuperarlos para el sistema y de alejarlos de la alternativa de la calle. Dentro de este proyecto, desde el área de las ciencias sociales se ha elaborado una propuesta curricular adaptada a las capacidades y habilidades de estos alumnos, buscando una educaciónntegral que les ayude a adaptarse al mundo en el que viven.

El autor defiende la conveniencia dencluir, en la materia historia del mundo contemporáneo, de 1º de Bachillerato, una unidad didáctica dedicada exclusivamente a las fuentes y procedimientos para el conocimiento histórico, destaca las ventajas didáctico-pedagógicas que un tratamiento sosegado y riguroso de esta primera unidad puede reportar a los alumnos y a la marcha global de la asignatura, al contribuir decisivamente a clarificar y unificar técnicas y métodos de trabajo, y la desarrolla de forma pormenorizada.

Con una situación precaria del aprendizaje de las nociones temporales en las aulas de ESO y Bachillerato, y partiendo de la premisa de que la temporalidad es el elemento fundamental del conocimiento histórico, se realiza una aproximación epistemológica y didáctica al concepto abierto enterpretativo del tiempo histórico. Se propone que las categorías temporales formen parte esencial de la planificación curricular, no sólo como conocimiento procedimental clásico, sino también en su vertiente conceptual. Para ello se desglosan los componentes del metaconcepto en función de su calidad como construcción historiográfica y de su dificultad para el aprendizaje en tres categorías: cronología, periodización y tiemponterno. Este último a su vez se subdivide en tres niveles de articuladores temporales en razón de su enseñanza-aprendizaje.