LENGUAJE Y C.EXPERIMENTALES

El interés por la relación entre el lenguaje del alumno y su proceso de aprendizaje no es un fenómeno nuevo en la historia de la educación. Dewey, Piaget, Vygotsky o Luria, entre otros, han escrito ampliamente sobre este tema. Pero a pesar de la existencia de estos fundamentos teóricos, no siempre los ámbitos escolares han prestado atención suficiente ni han concedido bastante importancia al papel de la lengua como vehículo de adquisición de conocimientos. Últimamente han proliferado los estudios e investigaciones sobre este tema, a menudo relacionados con las dificultades de comprensión oral y escrita que presenta una parte importante de los estudiantes y que constituyen uno de los factores de preocupación de los docentes y son causa muchas veces de ciertos aspectos del fracaso escolar.

Dentro de un marco constructivista, la enseñanza/aprendizaje de las ciencias debe combinar la evolución y el cambio conceptual de las ideas del alumnado con la transmisión de las teorías científicas actuales. Los alumnos y alumnas conceptualizan desde su infancia los hechos y fenómenos de la naturaleza de forma espontánea y el profesorado, al enseñar ciencias, debe procurar aproximar estas conceptualizaciones iniciales a las científicas, tarea que no es fácil. El profesorado es una figura clave en este proceso. Su objetivo es el desarrollo de las capacidades cognoscitivas del alumnado y debe situar la actuación didáctica en la línea de hacer evolucionar progresivamente los significados iniciales hasta el dominio de los aspectos teóricos de las ciencias. Es en esta línea en la que actualmente se confiere un significado especial e importante al lenguaje y a la gestión de aula que favorezca la interacción y la comunicación.

En este artículo se propone utilizar la V de Gowin para centrar la atención de profesores y alumnos en las características del conocimiento tal como lo presentan actualmente las ciencias cognitivas: un conocimiento que sea algo más que información, que sea dinámico y utilizable. Un conocimiento con estas características ha de vincularse intencionadamente con hechos, problemas y situaciones del mundo real sobre las cuales nos preguntamos. Desde esta perspectiva, el proceso de construcción del conocimiento científico escolar se nos presenta como una dinámica de preguntas-respuestas que se produce en un marco concreto: la clase de ciencias. Las explicaciones científicas escritas deben conectar significativamente con este proceso, y deben ser consideradas respuestas argumentadas a preguntas especialmente bien formuladas. Creemos que el uso sistemático de esta V algo modificada respecto a la propuesta inicial de Gowin ayudará a razonar sobre los hechos a conciencia, es decir, de acuerdo con una finalidad, y procurando que el razonamiento sirva para vincular significativamente unos hechos con otros, unas ideas con otras y hechos e ideas, entre sí.

En este trabajo intentamos conocer cómo se traspone la biología, desde la bibliografía especializada hasta los manuales de texto de la enseñanza secundaria. Como en todo proceso de transmisión de un saber, los conceptos juegan un doble papel: en unos casos, aparecen como objetos de conocimiento, pero en otros, y a veces con más frecuencia, son meros útiles o herramientas conceptuales, en el sentido de que intervienen tan sólo para adquirir otros conceptos. Los conceptos-objeto de conocimiento siempre tienen un lugar definido en el texto. Su extensión puede reducirse a un enunciado, o un epígrafe e incluso, por el contrario, ocupar una lección o un capítulo. Se presentan de modo explícito y, así, su intervención está más o menos controlada. En cambio, los conceptos-herramientas se caracterizan por no ser definidos ni mucho menos discutidos o explicados. Se presentan, unas veces, de manera explícita, como un término o una expresión, dentro de un discurso. Otras veces, el término no aparece, pero sí sus propiedades; se trata de un concepto que se infiere. En cualquier caso, los conceptos herramientas, al no ser objetos de conocimiento declarados, intervienen de manera descontrolada, de manera que su concepción permanece, en gran parte, en el terreno de lo implícito, integrándose en el llamado currículum oculto. Por tanto, los conceptos-herramienta pueden interferir en el proceso de enseñanza-aprendizaje, en el sentido de incorporarse aleatoriamente en la mente del estudiante. Este, por su parte, a falta de un significado coherentemente estructurado, puede verse abocado a dos opciones. Es posible que simplemente lo rechace o bien que lo sustituya por un significado extraído de contextos no educativos, en el sentido formal, como son la experiencia cotidiana, los medios de comunicación y la familia.

En este trabajo trataremos de las capacidades lingüísticas, que constituyen, indudablemente, un instrumento esencial en la construcción de cualquier tipo de conocimiento. De hecho, uno de los objetivos generales de la Educación Secundaria Obligatoria es ""Comprender y producir mensajes orales y escritos con propiedad, autonomía y creatividad, adecuándolos a diferentes intenciones y contextos de comunicación y respetando otras formas de comunicación distintas a las habituales de su medio ..."". Tanto el diseño de los programas de actividades como la mayor parte de tareas asignadas a los alumnos se concretan en la producción de textos escritos. Por este motivo, ya hemos realizado, en anteriores trabajos, un análisis exhaustivo de los problemas lingüísticos en las clases de ciencias (Llorens y De Jaime, 1995) desde el punto de vista de la comprensión y producción de textos escritos. En éste, comenzaremos situando al lector mediante una síntesis de dicho análisis, proponiendo después algunos criterios que permitan optimizar el diseño de las actividades.

Desde hace algún tiempo se está produciendo en nuestro país un interesante debate sobre la naturaleza de las bibliotecas escolares y la oportunidad de introducirlas en nuestros centros docentes al amparo de la reforma educativa en curso y con los ojos puestos en los CDI (Centros de Documentación e Información) franceses y en los análogos del mundo anglosajón. No faltan razones para esta reivindicación; del mismo modo que en los países de nuestro entorno cultural la presencia de verdaderos centros de documentación en las escuelas ha sido el producto de largos años de debates, presiones profesionales y ciudadanas y enfrentamientos con unas administraciones educativas siempre faltas de recursos económicos y escasamente dotadas de imaginación, en nuestro país debemos prepararnos para una larga y accidentada marcha si queremos hacerlos realidad. Y si es cierto que contamos con la experiencia de estos países, lo que nos puede ahorrar errores y permitir aprender más rápidamente, también es verdad que debemos enfrentarnos con una realidad política y social muy refractaria, caracterizada, entre otras cosas, por la escasez y debilidad histórica de infraestructuras culturales -en especial las bibliotecas públicas, que están llamadas a jugar un papel impulsor decisivo de las bibliotecas escolares, como ocurrió en Francia-, por unos hábitos de ocio y consumo cultural más alienantes que otra cosa, y por la evidencia de que la educación no es, en absoluto, pese a las proclamas solemnes en sentido contrario, una prioridad política. Todo ello se plasma, en lo que ahora nos interesa, en un concepto simplista y totalmente desfasado, pero socialmente muy arraigado, de la biblioteca.

En el marco de la actual reforma educativa, el uso de las fuentes informativas adquiere un papel preponderante en la educación global del alumno y le prepara para su inserción en el mundo adulto. El alumno, al finalizar la educación obligatoria, debería dominar las habilidades de búsqueda documental: saber dónde y cómo hallar la información necesaria para resolver las dudas que se le plantearán en su vida profesional o para resolver los interrogantes consecuencia de su curiosidad. La adquisición de estas habilidades debe vehicularse a través de la escuela primaria y secundaria, puesto que es la única que, por su obligatoriedad, asegura que todos los individuos que lleguen reciban esta formación. Por ello, la escuela debería plantearse esta enseñanza como un eje transversal del currículum, y la biblioteca-centro de documentación, con un profesional especializado, debería convertirse en un agente para el aprendizaje de los conceptos y los procedimientos que rigen este objetivo. La importancia de la biblioteca escolar dentro de un centro se verá incrementada si ésta se involucra en la tarea docente: para ello hay que convertir la biblioteca en un aula y dotarla de un programa de formación coherente y estructurado.

Lejos de ser una simple biblioteca escolar, la mediateca se concibe como centro de información y documentación en el que se pone a disposición del alumno todo tipo de material impreso y audiovisual. Pero la mediateca no es sólo un lugar, sino también una forma diferente de abordar la enseñanza. Es, en definitiva, un espacio para la renovación pedagógica. Hoy en día se viene insistiendo en que la escuela debe dar una respuesta personalizada a cada alumno para que adquiera, de forma activa y abierta, las habilidades y herramientas necesarias para formarse y pensar por sí mismo. Para nosotros, educar significa adecuar la enseñanza a la realidad, y la realidad en la que vivimos es una sociedad basada en la documentación y la información.

Desde que, por una dichosa casualidad, me encontré con José Miguel Castro trabajando en una escuela de un barrio bilbaíno, la expresión, con todo lo que encierra esta palabra, ha sido una constante preocupación y un campo interesante de investigación y práctica. En aquel colegio público comencé a conocer el mundo de la animación lúdico-teatral y lo mucho que puede hacerse al respecto en los centros educativos. Después, dentro de un grupo del colectivo pedagógico Adarra, trabajé más intensamente la expresión dramática y, finalmente, animado por la misma inquietud y siempre de la mano de Castro, conocí hace tres años a Arno Stern y su educación creadora. En ese tiempo me hicieron definitivo y llegué a la escuela de Larrabetzu, un pueblo próximo a Bilbao. Allí trabajábamos la ""plástica"", eso decíamos, a través de los entonces en boga talleres artesanales, donde hacíamos macramé, cosíamos, pintábamos, modelábamos en barro y montábamos pequeñas obrillas de teatro que casi nunca representábamos ante público alguno. Más o menos satisfechas y satisfechos de nuestra manera de trabajar, más que de entender, la educación plástica, fuimos pasando los cursos probando cosas nuevas, reformando algunas y tanteando algo distinto. Así fue como apareció nuevamente José Miguel Castro, y gracias a un cursillo relajado que nos dio a maestras y maestros, se suscitó en algunos de nosotros el deseo de conocer más a fondo la teoría y práctica de Arno Stern.

El club deportivo IES Barrio de Bilbao (antes IFP Barrio de Bilbao) se fundó al comienzo del curso 1988-1989 como entidad propia, aunque ya llevábamos funcionando con regularidad desde dos años antes. Como su propio nombre indica, el club tiene su sede en el instituto, en la colonia Villaescusa, junto al Barrio de Bilbao, en un vértice de los barrios de San Blas y Ciudad Lineal, y muy cerca también de Vicálvaro, en una zona relativamente deprimida del extrarradio de Madrid. La actividad de la semana culmina todos los sábados por la mañana, participando en los juegos municipales. Poco a poco, lo que habíamos empezado con veinte chicos y chicas se va agrandando. Se crean más equipos, siempre en torno a los chicos y chicas del instituto. Sin embargo, al comienzo del curso 1988-1989, nos planteamos la posibilidad de poner en marcha una escuela de baloncesto para los más pequeños y ampliar la oferta a nuestro entorno más próximo.

En los últimos años se ha venido instalando en la cultura profesional de los docentes un nuevo concepto que viene a añadirse a las numerosas y supuestas novedades que trae la reforma del sistema educativo. Se trata de la transversalidad, un modo de contemplar objetivos y contenidos educativos diferente de los que tradicionalmente vienen aplicándose en los centros escolares. Estos temas transversales (Educación para la paz, Educación para la salud, Educación ambiental, etc.), pese a tener una gran funcionalidad psicológica y social, y representar una concepción más amplia y rica de la educación que la que domina en el currículum de la LOGSE, se pretenden introducir en el sistema a posteriori, por la puerta trasera, es decir, una vez asegurada la vertebración del DCB en torno a la cultura académica tradicional. Esto se debe, posiblemente, a que su presencia en el DCB obedece más a la necesidad de ""vestir"" a una ley de educación con algunos adornos progresistas o la necesidad de legitimar un sistema de desarrollismo neoliberal, a través de un planteamiento ético contradictorio, mostrando cierta sensibilidad ante sus efectos perversos (Yus Ramos, 1994).

Muy a menudo se oye hablar a los profesores y profesoras de ciencias sobre lo mal que los estudiantes utilizan este instrumento tan básico para aprender como es el lenguaje. Si es un maestro o maestra de primaria que al mismo tiempo enseña Lengua se desespera al comprobar las dificultades de sus alumnos y alumnas. Si es un profesor o profesora de secundaria piensa, inconscientemente, que los compañeros de Lengua no obtienen buenos resultados enseñando su disciplina. A través de este escrito intentaremos argumentar que aprender a hablar, a leer y a escribir sobre ciencia es una tarea que debe llevarse a cabo principalmente en el marco de la enseñanza de las disciplinas científicas, y que aprendiendo a usar estos instrumentos se adquiere el conocimiento científico. Es decir, que si se quiere ser un ""buen"" enseñante de ciencias, debe enseñarse a los estudiantes de todas las edades a verbalizar sus pensamientos y a comunicarlos oralmente y por escrito.